Inklusion, visioner og økonomi - belyst i en case om Ordblindeinstituttet oktober 2003

Hvorfor opstod der en voldsom diskussion i medierne om besparelser på Ordblindeinstituttet i Københavns Amt i forbindelse med budgetforhandlingerne?

Af
Torben Pøhler

1. modul i Masteruddannelsen i Specialpædagogik, Specialpædagogikkens samfundsmæssige og videnskabsteoretiske forankring

DPU eksamenstermin vinter 2004, skriftligt oplæg med mundtlig eksamen.

Vejleder Jesper Holst

Indhold

Forord
Hvad drejer debatten sig om?
Ordblindhed set i et historisk perspektiv
Skole og samfund
Ordblindebegrebet
Holdninger til Ordblindeinstituttet
Foranderligheden i specialpædagogikken
Nye spørgsmål må rejses
Afslutning
Litteraturliste
Bilag


Forord
I mit arbejde tidligere som lærer på Ordblindeinstituttet og nu som leder af en klasserække med læse, skrive- og stavevanskeligheder for børn i grundskolen, har jeg i en del år fulgt debatten om specialundervisning. Til tider har debatten været centreret om de faglige aspekter fx didaktik og metodik i specialundervisningen, til andre tider har debatten centreret sig om de økonomiske aspekter ved specialundervisningen fx omkostninger til undervisningen, lærertimeforbrug, materialer mv.
   Aktuelt er debatten om specialundervisning af ordblinde elever poppet op i forbindelse med budgetforhandlinger i Københavns Amt oktober 2003  med forslag om kraftige nedskæringer på Ordblindeinstituttet, som er den eneste specialskole i Danmark for ordblinde elever. Det undrede mig en del, at en forholdsvis lille ´brik´ i grundskolesammenhæng kunne afstedkomme så relativ omfattende debat. Er det muligt at trænge bag avisoverskrifterne og tv-indslagene og dermed prøve at sætte den aktuelle debat ind i en større sammenhæng?
   I forbindelse med den aktuelle debat ser jeg nogle samfundsmæssige og videnskabsteoretiske perspektiver, som jeg i denne rapport vil søge at afdække og diskutere. Omdrejningspunktet i rapporten er således den aktuelle debat, men med tråde både bagud og fremad i den generelle debat om skolen og specialundervisningen.

Hvad drejer debatten sig om?
I forbindelse med budgetforhandlinger i Københavns Amt i oktober 2003 indgås et forlig mellem seks partier om besparelser i budgettet på 32 millioner inden for undervisning. En del af besparelserne rammer Ordblindeinstituttet. I medierne fremgår det, at skolen skal spare 14% på lærertimeforbruget samtidig med, at skolen skal begrænse antallet af elever fra nuværende ca. 90 elever til maximalt 60 elever. Ordblindeinstituttet mister samtidig sin status som landsdelsdækkende skole, hvilket betyder, at andre amter på Sjælland i fremtiden ikke kan købe pladser til elever på Ordblindeinstituttet.
   På baggrund af disse fakta opstår i dagene omkring budgetvedtagelsen en rimelig stor mediedækning i både DR1, TV2, TV-Lorry, Københavns Radio, Politiken, Urban og lokalaviser.
   I debatten fremstår en række synspunkter om nedskæringerne repræsenteret ved politiker, administratorer, brugere, interesseorganisation og forsker. Deres synspunkter repræsenterer forskellige holdninger til såvel de økonomiske aspekter i sagen som de faglige aspekter ved specialundervisning og ordblindhed.
   Formanden for uddannelsesudvalget i Københavns Amt, Lars Abel, repræsenterer den politiske synsvinkel. Han udtaler i dagspressen:
- Vi skal spare 32 millioner inden for undervisning, og vi har forsøgt at gøre det, så vi ikke rammer de allersvageste - hjerneskadede og børn med autisme eller damp. Ordblindhed er jo i gåseøjne det letteste handicap.
   I Københavns Radio udtaler Lars Abel, at han er i tråd med Folketingets ønsker for området. De ønsker, han refererer til, må være de anbefalinger og konklusioner, som fremgår af ´Rapport fra arbejdsgruppen om specialundervisning´ (Fjælstad et al., 2003), samt ´Undersøgelse af specialundervisningen i Danmark´(Egelund, 2003).
   I undersøgelsen af specialundervisningen i Danmark peges i kapitel 8 på rammestyringen. Heri redegøres for hvordan udgifterne til specialundervisningen bevilges efter §20 stk.1 og §20 stk.2. Efter § 20 stk.2 bevilges penge fra separate puljer, der administreres og tildeles i forvaltningen efter rådgivning fra Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR). Efter §20 stk.1 er det den enkelte skoles rammebevilling, der skal dække udgifterne til undervisning. Dette er i princippet billigere end undervisning efter §20 stk.2.
   Konkret betyder det, at hvis en elev indstilles fra en konkret skole via skoleleder til en pædagogisk-psykologisk undersøgelse af PPR med henblik på et specielt tilbud i amtslig regi, så har det ikke økonomiske konsekvenser for den konkrete skole. Det er en anden ´kasse´, som betaler.
   I arbejdsgruppens rapport siges i indledningen; Arbejdsgruppens formål har været at komme med forslag til dels at opnå en øget rummelighed i folkeskolen, dels at fremsætte modeller til sikring af en bedre udgiftsstyring af området (Fjældstad, 2003).
Rummelighed forstås i denne rapport som inklusion, et begreb der har sin rod i Salamanca-erklæringen. Heri udtrykkes tanker for principper, politik og praksis for undervisning og for at skabe ´skoler for alle´. 
   Udtrykket inklusion er synonymt med andre udtryk som at medregne, indbefatte og lukke ind. I en pædagogisk sammenhæng betyder det, at institutioner skal glæde sig ved forskelle de enkelte elever imellem, understøtte læreprocessen og tage hensyn til den enkeltes behov.
Rapporten fra arbejdsgruppen er en foreløbig analyse af specialundervisningsområdet set i relation til begrebet den rummelige folkeskole, der for alvor har præget den skolepolitiske debat siden Folketinget i maj 2000 vedtog lov nr. 485, der indebar en ændring af opgavefordelingen mellem kommuner og amter. Den tilsigter, at børn og unge med behov for vidtgående specialundervisning i langt højere grad end tidligere får mulighed for et undervisningstilbud så tæt ved hjem og skole som muligt (KVIS, 2003).
   Set ud fra intentionerne med lovgivningen er Lars Abel, som repræsentant for forliget i Københavns Amt, således i tråd med de overordnede politiske og økonomiske tanker, som er udtrykt i folketingssammenhæng. Når han samtidig udtaler, at man med forliget ikke vil ramme de allersvageste, giver han udtryk for en holdning om, at andre grupper handicappede end ordblinde har det værre og antalsmæssigt er disse også i stigning og udgør derfor et problem i den økonomiske planlægning.
   Andre handicap vurderes at være værre end ordblindhed - men værre for hvem? Er der tale om et pres på skolen af andre grupper elever, som der nu er mere fokus på? Af en publikation fra Undervisningsministeriet om den vidtgående specialundervisning 1991/92 - 2002/03 fremgår, at områder som generelle indlæringsvanskeligheder er svagt stigende, samt adfærds -og psykiske vanskeligheder er kraftigt stigende, mens områderne læse, sprog -og talevanskeligheder er faldende i den 10-årige periode (UVM, 2003). Denne stigning er kommenteret på Danmarks Lærerforenings Kongres i 2003, hvor formanden i sin beretning udtaler:
- Jeg vil gerne benytte lejligheden til at slå fast, at der ikke er nogen som helst statistisk begrundelse for at påstå, at den almindelige specialundervisning er eksploderet eller steget.
I dag er 9.897 børn i den vidtgående specialundervisning, hvor der i 1985/86 var 6.436 børn i gruppen - og det er vel at mærke ud fra et samlet elevtal på i dag 716.883. Stigningen svarer til mindre end fem promille af det samlede elevtal i folkeskolen!3
   Formanden skelner således mellem den almindelige specialundervisning (§20 stk.1) og den vidtgående (§20 stk.2).
   Formandens udsagn udtrykker en skeptisk holdning fra lærerforeningen til de tendenser, der er i gang med den øgede fokus på specialundervisningen. Den skeptisk kan være begrundet ud fra en faglig og arbejdsmiljømæssig synsvinkel. Faktuel er der dog tale om en stigning af elever til den vidtgående specialundervisning, men det kan selvfølgelig diskuteres, hvor alarmerende stigningen er set i relation til det samlede elevtal.
   Ordblindeinstituttet deler i dag bygning med Kasperskolen, der også er en specialskole efter §20 stk.2, men for elever med autisme og DAMP. En elevgruppe der er stærkt stigende i antal i disse år. Der mangler derfor relevante undervisningstilbud til mange af disse elever. Forligspartierne, Socialdemokratiet, Venstre, Konservative, Dansk Folkeparti, Det radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti, som i traditionel forstand er delte i deres opfattelse af menneskesyn og økonomiske hensyn til samfundets svageste grupper, er her overraskende enige. Måske af pragmatiske grunde? Der skal skaffes flere undervisningspladser til elever med autisme og DAMP, og der kan ikke bevilges flere penge til specialundervisningen. Menneskelige hensyn eller faglige-pædagogiske hensyn er tilsyneladende ikke inddraget i beslutningen om nedskæringerne på Ordblindeinstituttet.
 
Ordblindhed set i et historisk perspektiv
   For at få en bredere forståelse af de politiske udmeldinger, finder jeg det nødvendigt at vende blikket 60-70 år tilbage i tiden, hvor ordblinde for alvor fik skoleopmærksomhed.
   I 1937 kom der en folkeskolelov i Danmark, hvor det for første gang pålægges kommunerne at træffe foranstaltninger til særskilt undervisning af børn, der ikke kan følge den almindelige undervisning. Loven følges op af en række cirkulærer i tiden efter, bl.a. et cirkulære i 1943, der angiver regler for etablering af særundervisning af børn med læsevanskeligheder, herunder ordblinde (Barfod,1943/45). Københavns Kommune er den første kommune, der etablerede læseklasser. Allerede i 1943-44 var der således 41 læseklasser med et antal på ca. 650 elever fordelt på 3. - 7. klassetrin (Barfod, 1943/45). Ordblindeinstituttet blev etableret  i 1939 på privat initiativ af Edith Norrie og er Europas ældste institut, der leverer specialiseret undervisning til ordblinde børn. Samtidig er det den eneste selvstændige skole med dette speciale i Danmark. I 1948 fik skolen tilskud fra staten og fra at være en selvejende institution overgik skolen i 1986 til Københavns Amt og videreførtes som en landsdelsdækkende amtskommunal skole4.
   Begrebet ordblindhed havde efterhånden bidt sig fast, efter at forskning i slutningen af 1800-tallet  var nået til det resultat, at nogle børn ikke var i stand til at opnå et normalt læseniveau til trods for normal intelligens, normal syns -og høresans og normal tale (Dalby et al.,1992). Forskningen tog på dette tidspunkt sit udgangspunkt i grundfaget medicin, og i Danmark taltes om symptomer, diagnose og behandling (Norrie, 1939).
   At forskningen for alvor vendte blikket mod børn, der ikke kunne lære at læse, skyldes blandt andet den samfundsmæssige udvikling. I begyndelsen af 1800-tallet kom trykpressen for alvor i brug. Løbesedler, blade, magasiner, aviser og bøger kom langt hurtigere i omløb og bredte sig til alle lag i befolkningen. Der opstod en borgerlig offentlighed og et borgerligt debatforum (Brejnrod, 2001). Læsning og skriftlighed blev udbredt. I samfundslivet indtog det skrevne ord en central plads i menneskets liv. Populært sagt blev der efterhånden brug for flere tekster og færre skovle i produktionen.
   Set i lyset af idealer om oplysning og humanisme, der er kendetegnet for vores land, blev læsning et must, så den enkelte kunne begå sig selvstændigt, tage ansvar, udvikle sin viden og dannelse og i det hele taget handle og være deltagende i et demokratisk samfund.
Set i dette perspektiv blev der brug for at søge nye veje til analyser af elevernes læsefærdigheder for at sikre, at alle skolens elever fik lært at læse og udviklet deres læsning.

Skole og samfund
I diskussionen om skole og samfund fremkommer en række holdninger, som har sit udspring i den filosofiske og videnskabelige tænkning. Hvad er skolens opgave? Hvordan forandrer den sig over tid? Hvorfor forandrer den sig? Også ordblinde elevers situation må ses i lyset af  dette.
   I en eksistentialistisk forståelsesramme skal skolen forstås som et møde mellem lærer og elev. Dette møde er kernepunktet. Kundskab forstås som kundskab for nogen, og kundskab, som ikke har mening for eleven, har ingen værdi for vedkommende. Lærerens opgave er at forstå, møde eleven og skabe betingelserne for meningsfyldt læring for den enkelte elev (Hiim og Hippe, 1997). I min forståelse af dette synspunkt ser jeg en individualistisk præget tilgang til kundskaber og undervisning. Det skal være relevant for den enkelte.
   I en marxistisk og kritisk forståelsesramme af skolen står kundskaber og viden i forhold til produktionsforholdene. Kundskab og viden skal således forstås relativt og er i stadig forandring i et samspil med samfundsudviklingen. Skolen ses som en kampplads, fordi forskellige samfundsgrupper har forskellig opfattelse af, hvad viden og kundskaber er. (Hiim og Hippe, 1997). I min forståelse af dette synspunkt ser jeg vægten mere lagt på en fælles tilgang til kundskaber og undervisning.
   Når jeg ser ordblinde elever som en særlig gruppe af elever i skolesammenhæng og over tid, skal ordblindehandicappet ses i lyset af de samfundsmæssige forandringer. Ordblindhed vil i et analfabetistisk samfund og i en bestemt tid ´objektivt set´ være upåfaldende, mens elever med ordblindhed i et læsende og skrivende samfund vil være påfaldende og blive karakteriseret som handicappede. Hvornår en gruppe defineres som handicappede eller påfaldende, afhænger således af  det aktuelle fokus (Söder, 2000).
   I takt med udviklingen af det danske samfund kom der således fokus på marginaliserede grupper i skolen. Dels ud fra et lighedsprincip, idet alle skulle have adgang til information i et demokrati. Dels ud fra et økonomisk og beskæftigelsesmæssigt princip, hvor uddannelse ses som et råstof, der kan bidrage til produktion og velfærd i samfundet.
   I forbindelse med sidstnævnte påstand kan tilføjes, at andelen af beskæftigede i landbruget gennem de sidste ca. 100 år er faldet fra ca. 50% til ca. 3%.
Antallet indenfor håndværk og industri er faldet fra ca. 25% til ca.10% (Jansen, 2003). Samfundet har således gennemløbet en proces og er stadig under forandring. Denne proces stiller krav til skolen og til den enkelte elev om til stadighed at øge sine kompetencer for at kunne begå sig. I samfundsmæssig forstand er vi i en overgangsfase fra industrisamfund til et viden/lærings/informations og servicesamfund (Andersen, 1999).

Ordblindebegrebet
- Det ble mer og mer tydelig at mennesker med skriftspråklige vansker fikk en svært utsatt posisjon i et samfunn og et arbeidsliv der kravene til gode ferdigheter i lesing og skriving hele tiden økte (Høien/Lundberg, 1998).
   I Høien og Lundbergs syn på dysleksi, indgår ordafkodningen som det primære problem for læsehandicappede. Læseren kan ikke identificere det enkelte ord på en hurtig og sikker måde, og hovedårsagen hertil er mangler i det fonologiske system. I læseforskningen har Høien og Lundberg således fortsat pionerernes arbejde med at opstille hypoteser om specifikke årsag og virkningsforhold hos læseren. Når læseren viser påfaldende mangler inden for den forventede normalitet for området, kan problemet analyseres og på baggrund heraf iværksættes et behandlingsprogram.
   Læsning er i dag et anvendelsfag, og der er opbygget en fond af viden om, hvordan man bære sig ad med at læse, hvordan læseudviklingen foregår, hvad der er særligt svært ved at lære at læse, hvordan man med fordel kan undervise i læsning, og hvad der er kendetegn ved og årsager til vanskeligheder med at læse (Elbro, 2001).  Denne fond af viden, som Elbro nævner, er ikke ensbetydende med, at der er en samstemmende opfattelse af, hvad læsning er.
   Der forskes bredt i læseproces og læseudvikling og i almindelighed skelnes mellem tre store paradigmer indenfor læseprocesforskningen. De sekventielle, de holistiske, og de affektive læseprocesteorier (Dalby et al., 1983).
Det er min påstand, at der er et vis overensstemmelse  mellem disse teorier og paradigmerne det psyko-medicinske (sekventielle), det sociologiske (holistiske) og det organisatoriske paradigme (affektive).
   Læseforskningen har udviklet sig via et både formelt og uformelt samarbejde mellem forskellige faggrupper som neurologer, talepædagoger, lingvister, psykologer, læsepædagoger og lærere. Måske har dette også medført en kompleksitet i opfattelsen af, hvad læsning er? Forældre kan med rette spørge, hvorfor lærer mit barn ikke at læse? Men svarene vil ikke altid være entydige, fordi mange forskellige faktorer spiller ind.
Nogle af disse faktorer er dog søgt tydeliggjort i forskningen, og i Danmark viser dette sig i ønsket om at afgrænse læsehandicappede i forskellige grupper. Målet var/er, at kunne iværksætte en mere hensigtsmæssig undervisning (Dalby et al.,1992).
   I Danmark skelnes således mellem dysleksi/ordblindhed, læseretardering, læsesvaghed, funktionel analfabetisme og aleksi (Pagaard, 2003). I denne forståelse er dysleksi det samme som ordblindhed, og man regner med, at denne gruppe omfatter godt 2% af befolkningen.
Med opdelingen af læsehandicappede i særlige grupper opstår der et politisk/økonomisk og fagligt dilemma. Specialistviden fører til krav om specialistindsats, som igen fører til krav om specialtilbud, der kræver særlige økonomiske resurser til materialer, videreuddannelse af lærere mv. I forbindelse med denne opdeling kan der efter min opfattelse også opstå en forfordeling mellem elever med læsehandicap. Hvem har førsteprioritet til de særlige resurser?  Er en elev med diagnosen ordblindhed mere berettigede til hjælp, end en elev der er læsesvag?
   Fra en eksistentialistiske synsvinkel er kundskab/viden et forhold mellem lærer og elev. Hvis det forhold var ideelt, burde der vel ikke være brug for stempling og følgende fare for stigmatisering? Elever med særlige behov fx ordblinde/læsesvage elever kunne vel lige så godt undervises i sin klasse på den nære folkeskole som i en specialklasse eller på en specialskole? Fra en marxistisk/kritisk synsvinkel ses skolen og dens undervisning som en cementering af de herskende samfundsmæssige forhold. Elever stemples, fordi de ikke passer ind i den borgerlige skole med sit borgerlige sprog og adfærdsnormer.
   Tilbage står, at i dette konfliktfelt mellem skole, lærer, elev og undervisningsindhold, ekskluderes eleven i de fleste tilfælde, når eleven fremstår påfaldende eller afvigende. Problemet tilhører eleven og ikke skolen eller undervisningen.
   I begrebet inklusion indgår en anden tænkning, som også omfatter roller og organisation i skolen. Roller forstås som kommunikation mellem lærere og elever (dialog), og organisation forstås som rammerne for disse roller fx differentiering, holddannelse mv. I traditionel forstand ses skoleklassen som en homogen enhed - til trods for bevidstheden om elevernes forskelligheder. En vis ensartethed i elevgruppen har traditionelt i Danmark været anset som en nødvendighed for at undervisningen kan lykkes.

Holdninger til Ordblindeinstituttet
   I den aktuelle sag om besparelser på Ordblindeinstituttet, har brugerne reageret skarpt imod den politiske udmelding om at begrænse aktiviteterne. Brugerne er primært de direkte berørte familier, som har børn, der har brug for hjælp. Sekundært har Ordblindeforeningen, der varetager ordblindes interesser også taget til orde. Problemstillingen er således mere kompleks. Brugere og interesseorganisationer har et ønske om at bevare (måske udvide?) de bedst mulige tilbud for ordblinde. Ordblindeinstituttet har eksisteret som undervisningssted i mange år, og der er stor respekt om dets arbejde. Når brugerne således reagerer så skarpt, kan det også være et udtryk for frygt for forandringer og manglende tro på de alternativer, der tilbydes, idet de som regel allerede har været afprøvet i distriktskolen med ringe succes.
   Professor Carsten Elbro udtaler i debatten, at Ordblindeinstituttets resultater er en samfundsøkonomisk gevinst.
   ´Når man ser resultaterne af undervisning og udslusning fra instituttet, må man sige, at der er særdeles god økonomi i det. Samfundsmæssigt set er instituttet virkelig noget der batter.´ Elbro fremfører endvidere, at det kommunale system ikke er gearet til en del af elevgruppen, fordi det ikke har ekspertisen. En inklusion af disse elever i det kommunale system kan betyde eksklusion senere i elevens liv fx i forhold til arbejdsmarkedet, fordi eleven ikke opnår tilstrækkelige færdigheder i læsning og færdigheder i de sociale kompetencer, der skal til for at klare tilværelsen. På den måde vil inklusionen over tid blive ´dyrere´ samfundsmæssigt set. Ordblindeinstituttet fremhæver selv i en followup-undersøgelse, at 97% af udskrevne elever var i uddannelse eller arbejde. Til sammenligning var 83% af almindelige unge på samme ungdomsårgang i arbejde/uddannelse (Petersen et al, 2000)
   I Elbros udtalelser ligger også det synspunkt, at netop ekspertisen har afgørende indflydelse på elevgruppens succes. Men hvori består ekspertisen? Er det de didaktiske kompetencer lærerne på Ordblindeinstituttet er i besiddelse af? Er det de menneskelige egenskaber hos lærerne? Er det forståelsen i at kommunikere med netop denne elevgruppe (dialogen)? Er det måden, undervisningen er organiseret på (hold, differentiering)? Er specialundervisningen sat ind i en helt anden kontekst end normalundervisningen - eller er det i bund og grund en og samme sag?
   Netop disse spørgsmål, er der ikke givet så mange svar på. Hvad det præcist er i specialundervisningen, som gør en forskel, er der nemlig ikke forsket meget i.
Derfor er der også fra politisk hold rejst ønsker om kvalitetsmåling af specialundervisningen. Hvad får samfundet igen for de mange penge, der betales til denne undervisningsform?
   Ordblindeinstituttet fremfører selv en række forhold i institutionens aktiviteter, som tillægges en betydning for institutionens succes (Petersen, 2000) bl.a.
· Mange ordblinde elever sammen og med en trænet lærerstab styrker elevernes opfattelse af egen situation. De mange oplevede nederlag hos eleverne bearbejdes i dette miljø.
· Efteruddannelse af lærere prioriteres højt.
· Brugen af pc´ere med tilhørende relevante programmer er stor.
· Samlingen af undervisningsmateriale især i dansk er alsidig og ajourføres konstant.
· Der udvikles og afprøves materialer til især dansk for senere udgivelse.
Ordblindeinstituttet har desuden gennemført flere forsøgsarbejder med midler fra forsøgs -og udviklingspuljen fra Københavns Amt for netop at få belyst sit virke.
Af rapporterne ´Elevernes læseudvikling´ (Pøhler, 2002) og ´Læseudvikling, læselyst og selvværd´ (Iversen, Pøhler 2003) kan man få et indtryk af læseudviklingen hos eleverne, når de forlader instituttet efter 9. klasse.  I sidstnævnte rapport er endvidere inddraget svar på interviews med både forældre og elever. Heraf kan læses i den samlede konklusion, at der er en stor brugertilfredshed med Ordblindeinstituttet:
- På grundlag af de indhentede svar fra eleverne og deres forældre, er det vores tolkning, at primærbrugerne af Ordblindeinstituttet udtrykker stor tilfredshed med opholdet. Det kommer til udtryk på det danskfaglige plan, hvor fremgang i læsning er et centralt punkt, men også skønnet fremgang i skrivning og retstavning nævnes af forældrene.
Vi mener også, at der tydeligt belæg for at sige, at opholdet på Ordblindeinstituttet generelt har styrket de fleste elevers selvtillid og selvværd.
Rapporterne supplerer således de oplevelser, som fremgår af forældre -og elevudsagn i forbindelse med debatten om nedskæringerne6.
-Kommunen sagde i starten nej til at sende Kristopher på Ordblindeinstituttet, selv om vi havde sagkundskabens ord for, at han var svært ordblind. Efter utallige specialtilbud gav kommunen dog op, og amtet blev inddraget. Fordi amtet ikke havde nogle seriøse tilbud til ordblinde, ansøgte de Københavns Amt om en plads til Kristopher på instituttet. Og den fik han heldigvis.
Foranderligheden i specialpædagogikken
Tendenser i forskningen peger på en udvidelse eller et samarbejde af paradigmer (Baltzer/Tetler, 2003), når det gælder forståelsen af de specialpædagogiske tiltag, som også ordblinde er en del af. Det psyko-medicinske paradigme, som prægede 1960´erne, har været optaget af at udvikle teorier, som kunne undersøge og analysere årsager til fejludviklinger. Diagnosticering og pædagogiske kompensationer har været i centrum. Det sociologiske paradigme, som prægede 1970´erne og 1980´erne  har haft fokus på de specialpædagogiske tiltag som en sorteringsmekanisme, hvor individet blev underlagt de i forvejen sociale uligheder (Skidmore, 1996). I de senere år er opstået et organisatorisk paradigme, hvori skolens opgave og rolle ses som en kampplads, hvor det uforenelige skal forenes (Andersen, 1999).
   Hensigten med at samarbejde teorier, der kan forklare mødet mellem den enkelte og omgivelserne, er at få bragt ´orden i kaos´ og tilnærme en mere holistisk betragtning på de komplekse problemstillinger. I praksis kan ændringen af folkeskoleloven i 1993 ses som et udtryk for denne foranderlighed, som også i dag optager pladsen i diskussionerne om skolen.
   Der er tale om en lov, der skal danne/uddanne det hele barn. Men også en lov, som giver plads for den enkelte skole til fortolkning og definition af opgaver af forskellig art som fx at fastsætte værdimål og handlingsmål tillempet de lokale forhold (fx.´grøn skole´, aulaskole med morgensang). Opgaven er generelt betragtet, at tilpasse pædagogikken til den enkelte, i stedet for at den enkelte skal tilpasse sig pædagogikken. Som en del af denne foranderlighed skal begrebet rummelighed forstås. I skolens virke skal der gives udviklingsgaranti for den enkelte elev ud fra fælles fastsatte mål for de givne fag på de givne klassetrin. I denne komplekse virkelighed skal elever, der har behov for særlig hensyntagen, finde en fremtidig plads.
Dialog og samarbejde bliver således nøgleord i diskussionen om barnets dannelse og udvikling. Hvis vi vil det hele barn og helhed i barnets liv, må det nødvendigvis betinge et samarbejde mellem alle de voksne, som barnet møder - og selvfølgelig i et samarbejde med barnet selv.
Resurser, der i dag er ´båndlagt´ i forskellige grene af barnets virkelighed, fx fritidsinstitution, undervisning og specialskole/særlige rådgivninger, kunne tænkes ind i en fælles ´sum´, som står til rådighed for den enkelte skole. Skolen skal så organisere og styre disse resurser til gavn for den enkelte elevs udvikling i et ´lærings -og udviklingssted´.
I denne vision kan anes et problemfelt mellem på den ene side det ideale ønske om ´skolen for alle´, og på den anden side de kvalitetsmål, som fælles trinmål, offentliggørelse af eksamenskarakterer mv. er udtryk for.
   Kommer eleven med særlige behov i klemme i dette problemfelt? Hvordan kommer tolkningerne af krav og mål til at forløbe i praksis? Og hvordan vil skolen/lærere så håndtere de elever, der ikke honorerer de opstillede krav og mål?

Nye spørgsmål må rejses
Når den politiske udmelding om Ordblindeinstituttets begrænsninger gav så relativ stor mediedækning som tilfældet var, kan det skyldes flere faktorer. Det giver anledning til yderligere overvejelser:
o Er den politiske udmelding et reelt udtryk for konsensus mellem partierne, eller ligger der forskellige holdninger bag fx begrundet i primære økonomiske eller primære dannelsesmæssige betragtninger? Vil nogle politikere bruge rummelighedsdebatten som en legitim mulighed til at begrænse udgifterne i den offentlige sektor?
o Er de kommunale skoler forberedte på at genmodtage elever, som de selv har indstillet (og betalt for) til amtslige foranstaltninger? (kompetencer mellem kommune/amt).
o Er udmeldingen det første skridt mod en egentlig lukning af Ordblindeinstituttet, og hvad sker der så med ekspertisen (lærerne)? Hvordan udvikles undervisningskompetencer lokalt overfor den gruppe elever, når de inkluderes i den almindelige skole?
o Vil primærbrugerne (elever og forældre) blive mere trygge ved de bebudede ændringer?  Hvordan vil det påvirke samarbejdet og tilliden mellem skole og hjem?

Hvis tanken om diagnostisering og stempling føres ud i ekstremerne, skulle hver elev have sin egen lærer/skole. Det er hverken muligt eller ønskeligt. Hensynet til den enkelte elev er således et hensyn med modifikationer. Hvilket hensyn skal tages, og hvem skal beslutte, hvordan hensynet skal tages? I denne aktuelle case har jeg vist, at det økonomiske hensyn har vejet tungest. Hvis politikerne havde haft en bagvedliggende vision, der også argumenteret kunne være et bedre tilbud for eleverne, burde de have bedt embedsmænd og andre relevante instanser om at forberede kommunerne og Ordblindeinstituttet på sin vision.
 Dermed kunne de skabe muligheden for en dialog om strategien, samt en tidshorisont for gennemførelsen af de konkrete forandringer.
Når udmeldingen sker så pludselig og overraskende i forbindelse med amtets årlige budget - og uden varsel, fremstår den i mine øjne som et symptom på manglende politisk forståelse for de bagvedliggende intentioner om rummelighedsbegrebet, Den Lærende Organisation og udviklingen af skolen i et samarbejde med forældrene.
   Udmeldingen kommer i mine øjne til at fremstå som en ´hovsa-løsning´ for at få et budget til at gå op. Argumentationen for nedskæringen af Ordblindeinstituttets aktiviteter har fra politisk hold udelukkeende været ført i økonomiske termer. Hensynet til eleverne er ikke fremført i argumentationen. Ingen politikere er stået frem og talt for, at de bebudede ændringer er til gavn for elevgruppen. I blandt de involverede brugere må beslutningen derfor fremstå som en ´studehandel´ partierne imellem på bekostning af en talmæssig svag gruppe.
   Set i lyset af begreber som etik og moral kan den politiske beslutning om nedskæringerne på Ordblindeinstituttet også ses som en ´vi alene vide´ magtdemonstration. I den ideelle diskussionsetik burde politikerne have inddraget synspunkter fra Ordblindeinstituttets daglige ledelse, hvilket noget tyder på ikke har været tilfældet. Således udtaler Ordblindeinstituttets inspektør7:
-Vi kan simpelthen ikke forstå, hvorfor de gør det her. Alle vores elever får deres plads betalt af deres hjemkommune eller amt, så det spare ingen penge at skære elevtallet.
I udsagnet udtrykkes en undren over amtets regnestykke og der sættes således spørgsmålstegn ved det legitime i forklaringsmodellen om netop at spare penge på Ordblindeinstituttets virksomhed.
Skolens viceinspektør har udtalt8, at han ikke forstår, hvordan amtet kan spare penge ved at nedlægge pladser på Ordblindeinstituttet. Tværtimod har Københavns Amt et overskud pr. elev på 35.000 kr., der henvises fra andre amter og kommunerne.
Politikernes eneste argument - det økonomiske - ser således ud til ikke engang at have bund i virkeligheden.
 
Afslutning
Hvorfor opstår der diskussion om en særlig grupper af elever i folkeskolen,
og hvordan kan diskussionerne forklares?
   Det kan godt være, at intentionerne bag den aktuelle beslutning om en begrænsning i Ordblindeinstituttets aktiviteter er et politisk bevidst skridt i retning af en realisering af visionen om rummelighed, og at den dermed kan ses som et forsøg på et opgør med en specialundervisning, der symptombehandler og stigmatiserer elever - men skridtet er i så fald taget på en ualmindelig klodset måde og uden inddragelse af interessenter med henblik på at opnå fælles normer og retfærdighed i den søgte løsning.
   Når det aktuelle politiske skridt tages uden forudgående varsel, skabes der en ubalance i troværdigheden mellem beslutningstagere og formidlerne af beslutningerne i den konkrete sag. Diskussioner af denne karakter opstår, når der er for stor afstand mellem de, der beslutter, og de, der skal forstå og efterleve beslutningsgrundlaget. Det bør være muligt at tilrettelægge de politiske beslutninger på en sådan måde, at de demokratiske processer får tid til at udfolde sig. Her tænker jeg på retten til modsigelse og dialog og inddragelse af flere sagkyndige vurderinger, før den endelige politiske beslutning tages. På den måde er der også chance for at indarbejde synspunkter og holdninger til nye tiltag, således at de berørte parter kunne opnå en større grad af forståelse af bebudede forandringer. Kun via gensidig forståelse kan et konstruktivt samarbejde gennemføres.

Vi nægter ofte at acceptere en ide, udelukkende fordi det tonefald, hvormed den udtrykkes ikke tiltaler os!  (Citat af Friedrich Nietzsche)9

Litteraturliste
Andersen, Grethe; At lære at leve, Kroghs Forlag 1999.
Baltzer, Kirsten et al., Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, Tema: Specialpædagogisk    
   forskning i Norden, nr. 2, 2003.
Barfod, A; Om Ordblindesagen / udg. af Landsforeningen for Ordblindesagen i Danmark 
   1943/45.
Brejnrod, Poul Henrik; Opdagelsen af den nye verden, Kroghs Forlag, 2001.
Dalby, Mogens m.fl.; Bogen om læsning I, Munksgaard, DPI, 1983.
Dalby, Mogens m.fl.; Bogen om læsning III, Munksgaard, DPI, 1992.
Egelund, Niels; Undersøgelse af specialundervisningen i Danmark, DPU, april 2003.
Elbro, Carsten; Læsning og læseundervisning, Gyldendals Uddannelse, 2001.
Folkeskolen nr. 42, udg. af  Danmarks Lærerforening, 2003
Folkeskolens vidtgående specialundervisning, publikation fra Undervisningsministeriet, 2003
Fjælstad, Hannah m.fl., Rapport fra arbejdsgruppen om specialundervisning,
   Undervisningsministeriet, maj 2003.
Hiim, Hilde & Else Hippe,; Læring gennem oplevelse, forståelse og handling, Gyldendals
   Undervisning 1997.
Høien, Torleiv, Ingvar Lundberg,; Dysleksi fra teori til praksis, Ad Notam Gyldendal 1997.
Iversen, Mogens, Torben, Pøhler; ´Læseudvikling, læselyst og selvværd´, udviklingsarbejde
   2002/2003. Ordblindeinstituttet. (Rapporten er tilgængelig på www.Ordblindeinstituttet.dk)
Jansen, Mogens i Læsning på Tværs nr. 1, Hovedstadens Ordblindeskole, 2003.
KVIS, ´Skolens rummelighed - fra ide til handling.´Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie
    nr. 4, UVM, 2003
´Masteruddannelsen i specialpædagogik´, Kompendium nr.1, Danmarks Pædagogiske
   Universitet, juli 2003.
´Masteruddannelsen i specialpædagogik´, Kompendium- Bind nr. 2 september 2003, DPU.
´Masteruddannelsen i specialpædagogik´, Kompendium- Bind nr. 3 oktober 2003, DPU.
Norrie, Edith; Om Ordblindhed, Ejnar Munksgaard 1939.
Pagaard, Poul Erik, Pjece om læsehandicap, Undervisningsministeriet, 2003.
Petersen, Birgit, Hvidbog om de amtslige specialundervisningstilbud til ordblinde børn,  
   Ordblindeinstituttet, 2000.

Psykiatrinformation nr. 2, 2003 udg. Psykiatrifonden
Pøhler, Torben; ´Elevers læseudvikling´, et udviklingsarbejde 2001/2002.
   Ordblindeinstituttet. (Rapporten er tilgængelig på www.Ordblindeinstituttet.dk)
Salamanca declaration, juni 1994. Salamanca-erklæringen, dansk udgave 1997, UVM.
Skidmore, David; Towards an integrated theoretical framework for research into special 
   educational needs. European Journal of Special Needs Education, vol.11, No. 1 (1996)
Söder, Mårten. Relativism, konstruktivism och ptaktisk nytta i handikappforskningen. Artikel   
   i Funktionshemning, politik og samfunn, Gyldendal Akademisk, Oslo, 2000.

Bilag
Følgende bilag er vedlagt denne rapport:
· Bilag 1;  Ordblinde børn ramt af spareplan. Politiken, d. 8/10 2003
· Bilag 2;  Professor: Pas på ordblindeinstitut. Politiken, d. 9/10 2003
· Bilag 3;  Hvordan staver man til nar? Politiken, d. 8/10 2003 
· Bilag 4;  København har ikke råd til ordblinde. Urban, d.1/10 2003