ET CASESTUDIE

i

fonologisk

opmærksomhed

 

Indledning 

På Ordblindeinstituttet gennemførtes i skoleåret 1993 – 1994 et projekt i træningaf ordblinde elever i fonologisk opmærksomhed.

Eleverneblev testet før og efter forsøget, og en kontrolgruppe blev prøvet med de sammetest. Resultaterne viste, at forsøgsgruppen i alle læse-stavetest gik mere fremend kontrolgruppen.

Vihar ønsket at gå videre med de erfaringer, vi fik med dette projekt.

Ivores oprindelige plan ønskede vi at afprøve materialet i et kontrolleretpilotforsøg med en forsøgsgruppe og en kontrolgruppe på Ordblindeinstituttet.Vi ville teste begge grupper med relevante test før og efter en træningsperiodemed det udviklede materiale.

Dader imidlertid tidligere er foretaget et sådant pilotprojekt (jf. omtalteprojekt i fonologisk træning af ordblinde elever ), valgte vi at foretagecasestudier af  6større elever.

Derer stigende forståelse for, at casestudier er en særlig forskningsmetode med etspecielt forskningsdesign. Ved at vælge casestudier mente vi, at der er størremulighed for at gå i dybden med enkelte elever. Formålet med udviklingsarbejdetblev således ikke, om fonologisk opmærksomhed gavner dyslektiske elever, mensnarere hvordan fonologisk opmærksomhed gavner, og hvilke faktorer, der spillerind ved en evt. faglig fremgang.

Iskoleåret 2001 – 2002 læste vi nyere litteratur på området, diskuterede teorienog forsøgte at danne os et overblik over hvilke opgavetyper, der ville værerelevante, og i hvilken form de skulle præsenteres for eleverne. Vi nåede fremtil, at hver opgavetype skal indledes med mundtlige øvelser, før eleverne giversig i kast med de skriftlige øvelser. Det har også været et krav, at der skullevære progression i opgaverne, således at selv meget svage elever kan være med,og at der bliver udfordringer til alle.

Vihar udarbejdet opgaverne hjemme, og på vore møder har vi givet hinandenrespons. Efterfølgende har vi hver især tilrettet de opgaver, vi havdeproduceret og præsenteret dem for gruppen på et efterfølgende møde.

Iskoleåret 2002 – 2003 har vi foretaget casestudies af 6 udvalgte elever fra 7.,8. og 9. klassetrin, hvilket denne rapport handler om. 

Om Ordblindhed

Ordblinde har vanskeligt ved at lære alle bogstavernes navne, og det skyldes en ringeopmærksomhed på de enkelte sproglyde og vanskeligheder med at forstå, hvadbogstaverne står for.

CarstenElbros definition er mere omfattende og differentieret. Den inkludererspecifikke vanskeligheder – ordafkodning ofte i forbindelse med den fonologiskeforarbejdning:

(Uddrag af Den Store DanskeEncyklopædi, Carsten Elbro).

Fonologiskevanskeligheder er kendetegnet hos ordblinde elever (Høien, Lundberg), og derforvil en læsestrategi, der udelukkende foregår ved hjælp af fonemer, være meget vanskeligfor ordblinde.

Ordblinde,dyslektiske, elever er defineret som værende elever med massive læse- ogstavevanskeligheder til trods for normale sansefunktioner, normal intelligens,sædvanligt undervisningstilbud og almindelig sociokulturel baggrund. Detteberor på en upræcis omsætning af bogstaver og bogstavfølger til sproglyde, og /eller at omsætte sproglyde, fonemer, til skriftsprog. Med andre ord er det denfonologiske omkodning, der er problemet for langt de fleste. Derfor befindermange dyslektikere sig længe på det alfabetiske-fonemiske niveau i dereslæseudvikling, hvor afkodningsvanskelig­heder opstår. I deres staveudviklinghar de svært ved trin 2, det lydrette trin, da de ikke kan holde fast ibogstavrækkefølgen og/eller har svært ved at skelne de enkelte fonemer i talteord. Specielt for børn, der også har taleproblemer, dysfasi, er sam­artikulationenog en ikke-distinkt udtale et problem. Det vil sige, dyslektikere ofte læser ogstaver i modstrid med skriftens lydprincip.Dette ses tydeligt ved læsning af nye ord, fx nonsensord, hvor de ikke kansammenholde bogstaverne. Begynderlæsere i fx 2. klasse læser oftest merebogstavbevarende og staver mere lydbevarende, med andre ordforbinder de grafem og fonem oganvender skriftens lydprincip.

Derer flere forskningsretninger med hensyn til dysleksi som forsker i kendetegn,følger, årsager og afhjælpning. Der er neurologiske og neuropsykologiskeretninger, der ser på anatomiske og funktionelle korrelater. Herpeges ofte på hjernens venstre side, i planum temporale, there are diffences in the temporo-parieto-occipital brain regionsbetween people with dyslexia and those who are not reading-impaired”.

Andreforskere interesserer sig for den genetiske side af dysleksien, og senest haret samarbejde mellem universiteterne i Tromsø, Antwerpen og Florida fundet fremtil at genet for dysleksi er DYX3 lokaliseret til kromosom 2. Andreundersøgelser har før vist, det var kromosom 6, 15 eller 1. Uanset hvilketkromosom det er, er der tale om arvelighed.

Pædagogiskkan de sproglige forskningsretninger, fx Elbro og Frost, hjælpe mest, mener vi.De kan bidrage til større opmærksomhed på tidlige sproglige faktorer og tilforbedring af undervisning i afkodning og læseforståelse for dyslektikere.Deres forskning har vist, at arbejde med fonologisk opmærksomhed i de mindsteklasser kan afhjælpe problemet for nogle dyslektikere, således atlæsevanskelighederne formind­skes.

 

Elbro,Carsten: Læsning og læsevanskeligheder. GyldendalUddannelse, 2001

Frost,Jørgen: Læsepraksis - på teoretiskgrundlag. Dansk Psykologisk Forlag, 1998

Høien, T.,Lundberg, I.: Dysleksi. Fra teori tilpraksis. 2. udgave. Gyldendal Norsk Forlag, 2000

Levine, Mel:

Shaywitz, Sally E.: Dyslexia. I: The Journal of Medicine.


Om læsestrategier 

Idet daglige arbejde med ordblinde elever oplever man, at de bruger forskelligelæsestrategier i deres læsning. I mange år har man forsøgt at underinddeledyslektiske elever i to subgrupper, dog ser virkeligheden langt merekompliceret ud, da enhver ordblind har sit sæt af vanskeligheder.

Førhentalte man ligefrem at være staveordblind eller læseordblind. I 50’erne talteGjessing om, at de visuelt svage elever primært fik vanskeligheder med at læse,og de auditivt svage fik primært staveproblemer. Han mente dog også, der varmange elever med begge former for vanskeligheder.

 

Hvisman ser på dette i forhold til ordblindes læsestrategier, er der ordblinde, derprimært anvender en bogstav-for-bogstav strategi, som typisk begynderlæseregør. I IL-læseprøvernes håndbog taler man her om en bottom-up strategi. Her ivores rapport vil vi omtale denne strategi som en fonologisk strategi.

 

Menlangt de fleste ordblinde anvender en ord-for-ord strategi eller snareresætning-for-sætning strategi. I læseprøverne kaldes dette en top-down strategi.Deres fokus er indholdet, og de gætter sig frem. Denne strategi har vi valgt atomtale som en semantisk strategi.

 

 

Ordblindhed – forskellige strategier

primært stave- vanskelig­heder

auditiv svag

top-down

semantisk

læsestrategi

primært

læse- vanskelig­heder

visuel svag

bottom-up

fonologisk

 

 

Om case-studie-metoden 

Et case-studie er en beskrivelse af en enkelt person over en kort periode for atbelyse et bestemt fænomen. Formålet er at forstå personen og muligvis andre isamme situation. Det er ikke et eksperiment, som foregår under kontrolleredebetingelser, og hvor de indsamlede data kan kvantificeres og behandlesstatistisk. I vores udviklingsarbejde ønsker vi ikke at finde ud af, om træningi fonologisk opmærksomhed har en effekt på ordblinde elevers læse- ogstaveudvikling, for det anser vi for allerede videnskabeligt bevist i flereundersøgelser. Derimod vil vi se på hvilken måde det influerer på deresskriftsproglige udvikling, og hvilken kvalitativ virkning træning i fonologiskopmærksomhed har på enkelte elever. Vores undersøgelse er med andre ord etmultiple case-studium, hvor der i alt indgår 6 elever, og vores indfaldsvinkeler pædagogisk.

Vihar valgt at arbejde med case-studier, da vi derved får et dybere indblik i etafgrænset problemfelt. Indsamlingsmetoden er hovedsagelig kvalitativ for atkunne afdække problemfeltet mere nuanceret. Dog har vi anvendt enkeltespørgeskemaer og evalueringsredskaber for at kunne generalisere datamaterialettil repræsentative konklusioner.

Case-studie design
 
Formål med undersøgelsen 

Påhvilken måde udvikler ordblinde elever sig læse- stavemæssigt, med intensivundervisning i fonologisk opmærksomhed?

Plan  

Der udvælges 2 elever fra 3 grupper på Ordblindeinstituttet, dvs. 2 elever fra7./8. klassegruppen, 2 elever fra 8. klasse og 2 elever fra 9.kl. Eleverneudvælges ud fra kriterierne:

a.diagnosticeret ordblindhed

b.massive fonologiske vanskeligheder

c.vilje til blive bedre tilat læse og skrive.

De seks elever arbejder med fonologisk opmærksomhed i ca. 3 måneder, med sammemateriale, men på forskellige hold og med forskellige lærere. Lærerne ersamtidig observatører og følger de forskellige elevers udvikling. Da det er enkvalitativ undersøgelse, er der bevidst ikke opstillet kriterier forobservationsmetoden.

Analyseenheder 

Davi senere ønsker at foretage en krydscase-analyse, har vi overordnet valgt atfokusere på følgende i vores observationer:

1.elevens læseudvikling

2.elevens staveudvikling

3.elevens motivation og oplevelse af fremgang.

På denne måde opnår vi viden om såvel detfaglige som det affektive aspekt.

 

Krydscaseanalyse

Udfra de opstillede analyseenheder når vi frem til i vores krydscase atkoncentrere os om følgende spørgsmål og parametre:

1.Hvilken faglig udvikling er der sket medhensyn til?

-     fonologisk opmærksomhed

-     staveudvikling

-     valg af læsestrategi (semantisk eller fonologisk læsestrategi)

2.Hvilken betydning har følgende parametre forden eventuelle fremgang?

-     Elevens selvvurdering
-     Elevens motivation
-     Elevens koncentration
-     Hjemmets støtte
-     Arveligt betinget ordblindhed.

Generaliseringen vil ikke bygge på et statistisk grundlag, men vil være et udtryk for ordblindeelevers vanskeligheder. Der er tale om 6 elever, men de brede kvalitativeresultater vil også kunne overføres til andre massivt ordblinde elever. Der vilvære tale om mange forskellige variabler, hvor vi sammen forsøger at danne oset mere nuanceret billede af ordblindes fonologiske vanskeligheder og derafudlede idéer til pædagogisk arbejde.  

 
 

 

Case-studie processen

DESIGN

 

SINGLE CASE DATA & ANALYSE

KRYDS -  CASE ANALYSE

 

 

 


 

mm

 

 

 

 

mmmm

 

mmmmmm

1. casestudium

7. kl. elev, 13 år

Skrive case-rapport

mmmm

 

 

 

 

 

Valg af

case

 

 

 

Drage krydscase konklusioner

 

 

2. casestudium

8. kl. elev, 14 år

Skrive case-rapport

 

Teori-

udvikling

 

 

 

 

 

 

 

 

3. casestudium 8. kl. elev, 14 år

Skrive case-rapport

Modificere teorien

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. casestudium 8. kl. elev, 15 år

Skrive case-rapport

Forslag om konsekvenser

 

Beskrivelse af formål

 

 

 

Udarbejdelse

af dataproto­kol: Kvalitetsstjernen

 

 

 

 

 

 

 

5. casestudium 9. kl. elev, 15 år

Skrive case-rapport

Skrive en kryds-case

rapport

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6. casestudium 9. kl. elev, 15 år

Skrive case-rapport

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Skoleåret 2001-02

 

efterår 2002

 

forår 2003

 

 

 
Kvalitetsstjernen - et evalueringsredskab
Der findes flere evalueringsredskaber, der giver forskellige svar på elevernes læreprocesser og udviklingsmuligheder. Foruden kvalitetsstjernen kan nævnes logbogen og portfolio. Evalueringsredskabet kan bruges til at besvare tre centrale spørgsmål, nemlig: Hvad vil vi opnå?, Hvordan gør vi? og Hvad opnåede vi? Kvalitetsstjernen er bygget op over følgende fokuspunkter:

 

 

 

 

 

Punkterne skal samlet betragtes som et beskrivelsesværktøj, der kan systematisere - i en cirkel-proces - beskrivelsen af fx et undervisningsforløb og hjælpe til at gøre kriterier og mål for forløbet konkrete og præcise. For at beskrive og analysere projektet og dermed kvaliteten af undervisningen er det nødvendigt med fælles systematik og skriftlig formidling. Ved at benytte kvalitetsstjernen som fællesevalu­eringsredskab bliver det muligt at formidle vores kriterier, mål og resultater af projektet både til kolleger, skoleleder og amt. Kvalitetsstjernen bliver casestudiernes fælles grundlag.


Status
Statusbeskrivelsen er den første fase i processen mod kvalitetsudvikling. Det er en nøgtern og kortfattet beskrivelse af fokuspunktet i forhold til "Hvad gør vi?", "Hvordan gør vi?" og "Hvor langt er vi?". En status beskriver derimod ikke, hvordan man bør gøre eller ønsker at gøre. Det behandles først i forbindelse med beskrivelse af kvalitetskriterier og opstilling af mål.
 
Kvalitetskriterier
Et kvalitetskriterium beskriver, hvad man betegner som godt, vellykket på et givent område.
 
Mål og handleplaner
Et mål angiver en konkret fremtidig tilstand, fx "Hvad vil vi gerne opnå?". Målene skal være formuleret så præcist, at det er muligt efterfølgende at vurdere eller opgøre, om eller i hvilket omfang målene er nået. 
En handleplan angiver, hvordan man vil opnå de opstillede mål, fx "Hvad skal bidrage til målets opfyldelse?". Handleplaner kan udformes i skemaform, således at det for hvert aftalt mål kortfattet kan angives, hvilke handlinger der skal bidrage til, at målet nås.
Handlinger skal forstås i den bredest mulige betydning, idet de kan omfatte alle former for tiltag, aktiviteter og metoder, der relateres til opfyldelsen af målet.
Resultatkrav: Til handleplanerne vil begrebet "resultatkrav" kunne tilføjes i stjernen, da planerne opstilles på baggrund af ønsker om at nå bestemte mål eller resultater. Resultatkrav vedrører således, hvad eleven skal kunne efter et bestemt undervisningsforløb.
I tilknytning til opstilling af mål skal det samtidig fastlægges, hvornår målene ønskes nået.


Evaluering
En evalueringsplan kan være en kortfattet beskrivelse i skemaform, der kan skabe et overblik over, hvad der skal evalueres, hvordan det skal gøres, dvs. hvilke evalueringsværktøjer der skal anvendes, og hvem der skal gøre det. Forskellige fremgangsmåder i forbindelse med "evaluering" kan tages i anvendelse: måling, beskrivelse, vurdering og forhandling.
Måling: Denne form for evaluering er baseret på standardiseret testmateriale, som vi kender det fra en lang række psykologiske og pædagogiske test. I princippet er denne form for evaluering objektiv og værdifri og er især egnet til måling af specifikke færdigheder og kundskaber, men mindre egnet til måling af komplekse færdigheder og kreative udtryksformer.
Beskrivelse: Indsamling af elevsprog på baggrund af båndoptagelser, videooptagelser, undervisningsforløb og i form af produkter som tegninger, projektarbejde, collager, eksempler på skriftligt arbejde o.l. Denne evalueringsform kan karakteriseres ved "portfolio-tænkning" og er især velegnet til at belyse undervisningens processer. Indsamling af materialer kan dokumentere, hvordan de enkelte elever har arbejdet i en given periode.
Vurdering: På baggrund af en beskrivelse vurderer lærere ofte færdigheder ved hjælp af logbøger, mappevurdering o.l. Vurdering signalerer et perspektivskifte fra den objektive evalueringstænkning over mod en accept af, at evaluering også indebærer en subjektiv side, og at vurdering ikke kan være værdineutral. Når det subjektive perspektiv bliver fremtrædende, betyder det, at dialogen mellem aktørerne i evalueringsfeltet bliver et centralt redskab. Det betyder også, at den fag­kollegiale dialog bliver en vigtig del af evalueringen.
Kilde: UVM

  

Krydscaseanalyse

Oversigt over faglig udvikling

 

Para-metre

Fonologisk opmærksomhed

Stave-udvikling

Valg af læsestrategi

Ændring i læsestrategi

Læse-fremgang

Tine

middel

fremgang

lille

fremgang

fra semantisk til semantisk/ fonologisk

ændret

middel fremgang

Mads

middel

fremgang

lille

fremgang

primært semantisk

uændret

lille

fremgang

Martin

lille

fremgang

lille

fremgang

primært semantisk

uændret

lille

fremgang

Kasper

lille

fremgang

lille

fremgang

semantisk/ fonologisk

uændret

lille

fremgang

Rune

middel

fremgang

lille

fremgang

primært semantisk

uændret

middel fremgang

Lasse

middel

fremgang

lille

fremgang

primært fonologisk

uændret

middel fremgang

 

Anvendte skala forfremgang: Stor, middel, lille, ingen, tilbagegang

 

 

Oversigt over andre parametre

 

Para-metre

1. Selvvurdering

2. Motivation

3. Koncentration

4. Hjemmets støtte

5.

Arve­lighed

Tine

neutral

klar positiv

stor

klar positiv

ja

Mads

neutral

positiv

middel

neutral

ja

Martin

positiv

klar positiv

middel

neutral

ja

Kasper

positiv

positiv

middel

positiv

ja

Rune

positiv

klar positiv

ingen

neutral

ja

Lasse

positiv

positiv

lille

neutral

ja

 

Anvendte skala:

1, 2, 4 – klartpositiv, positiv, neutral, negativ

3 – stor, middel, lille,ingen

5 – ja, nej

 

Følgende parametre erbaseret på spørgeskemaet og interview (jf. bilag):

Selvvurdering påspørgsmål 1,2,6

Motivation på spørgsmål 3,4,5,7,8,9,12

 

Krydscasekonklusion

Den faglige udvikling

 

Vi må konkludere, at alle deltagende elever har haft en fremgang i den fagligeudvikling, hvilket især ses i stavning, dog har de også haft fremgang i læsningog i de fonologiske færdigheder. Kun en enkelt elev, Tine, har haft en tydeligændring i valg af læsestrategi. Hun har også haft den største koncentration oghar haft klar positiv forældreopbakning. Hun er den eneste pige og arbejdermeget koncentreret. Hun har endvidere en klar femgang i læsning.

Runeskiller sig også ud. Han har ingen koncentration i traditionel forstand, hansnakker meget og forvirrer sig selv, men har en fin fremgang både i stavning ogdet fonologiske område. Kasper har den svageste fremgang, kun svag fremgang istavning, men han  ermotiveret. Samlet ser det ud som om, at middel fremgang i fonologiskopmærksomhed betyder middel fremgang i læsning, med undtagelse af Mads. Lillefremgang i fonologisk opmærksomhed medfører lille fremgang i læsning.

Lasseer den eneste, der fra begyndelsen brugte en fonologisk strategi. Så kunne mantro, at han fik meget mindre ud af det eller meget mere ud af det, end deandre. Men han går lige som de andre bare noget frem. Der er ikke forskel på,om de begynder med at være den ene eller anden type læsere. De har alligevelglæde af fonologisk træning.

Vimå konkludere, at der er fremgang for alle elever, selvom det er inden for såkort en periode. Hvis du er pige og har en klar forældreopbakning, er motiveretog har en høj grad af koncentration, så sker der fremskridt.Med andre ord er faktorer som forældre­opbakning,koncentration og læringsstil (pige/dreng) af betydning for læse-stave-fremgang.

Detbemærkes, at eleverne har været klart positive over for materialet.

 Andre parametre

Selvvurderingog motivation er baseret på besvarelse af spørgeskemaet (bilag).Koncentration og forældrestøtte vurderes tildels ud fra spørgeskemaet, men primært lærerobservationer.

 Selvvurdering: Eleverne er overvejende positive. Et par elever, Tine og Mads, er neutrale, hvilket nok skyldes deres personlighedstyper. De er lidt selvudslettende og har ikke stor tiltro til egen formåen. Motivation: Alle har været positive eller klart positive.Koncentration: Det er meget forskelligt, hvor koncentreret de har været. Det går fra stor til ingen koncentration. Og det vises også her klart, at Tine har stor grad af koncentration, og at det er hende, der har ændret sin læsestrategi. Det viser sig , at de med ringe koncentration kun har svag fremgang. Forskellen i fremgang er afhængig af, hvor stor grad af koncentration, der er til stede.

Hjemmets støtte: Forældrenes støtte har været neutrale i denne undersøgelse, fordi der har været tale om så store elever. Tine er den eneste, der går i 7. klasse, de andre går i 8. og 9., hvilket også er en forklarende faktor.

Arvelighed: Alle har arveligt betinget ordblindhed. De er netop valgt ud fra, at de havde massive fonologiske vanskeligheder, hvilket ofte hænger sammen med arvelighed.  

 
Sammenfatning

De fleste ordblinde elever har massive fonologiske vanskeligheder, og voresstudier her viser, at arbejde med fonologisk opmærksomhed har en positiv effektover for såvel yngre som lidt ældre ordblinde elever. Selv om der ikke ermarkante ændringer i prøveresultaterne, giver eleverne udtryk for oplevelse affremgang i de interviews, der afslutter forsøgsperioden, og ligeledes opleverlæreren fremgang hos de enkelte elever.

Dertilkommer, at vores udviklingsarbejde viser, at større ordblinde elever ermotiverede for at arbejde med fonemer, da de selv vurderer, at de har glæde afdet.

Fordet tredje må vi konstatere, at der er tale om en lille fremgang hos de fleste.

Ogfor det fjerde er det svært at ændre elevernes læsestrategier, jo ældre debliver. Er man en semantisk læser, der søger mening, ja, så bliver det denforetrukne strategi. Dog kan disse elever selv vælge at stave sig frem, når deønsker det, -  hvisde er blevet mere fonologisk opmærksomme. Vi anser det for vigtigt at giveeleverne dette valg.

 

Derudoverer der andre parametre, der influerer på elevernes eventuelle fremgang. Ogspecielt vil vi fremhæve elevens koncentration. Undersøgelser har vist, at debørn, der lærer bedst, er de børn, der kan koncentrere sig og kan fokusere påen opgave. I arbejdet med fonemerne oplevede vi som lærere, at eleverne grundetderes motivation faktisk var mere koncentrerede, end de af og til er i dendaglige specialundervisning. Måske skyldes det, opgaverne var konkrete ogafvekslende med både mundtlig og skriftlig træning.

Etandet parameter, der har betydning for elevernes fremgang, er forældrenesstøtte. Dette er en svær problematik, når vi taler om elever i 8.-9. kl., derpå så mange andre områder er selvhjulpne. Alligevel mener vi, det betydernoget, at forældrene interesserer sig for, hvad eleverne laver i skolen ogspørger ind til det. Ligeledes at forældrene erkender, at deres barn harspecifikke vanskeligheder og hjælper med at bringe barnet videre. Det er ethårdt arbejde at være ordblind, og det er nødvendigt at yde en stor indsats.

Vihar i dette case-studie valgt at evaluere eleverne, og vi har brugtkvalitetsstjernen som udgangspunkt for beskrivelse af eleverne.Kvalitetsstjernen har været et godt og struktureret redskab for os, hvor vi harkunnet sætte mål for hver enkelt elev. En indsigt i, hvor præcist eleven harsine vanskeligheder, kan hjælpe med til at bringe eleven videre i sin læse- ogstaveudvikling.

 

Størreelever med dysleksi har fortsat brug for fonologisk træning. Dette kunne foregåsom små kurser, hvor man lige netop træner det, den bestemte elev har sværtved. I dette casestudie har vi nok savnet en bedre måde at evaluere deresfonologiske opmærksomhed. Her tænkes på at evaluere de mange delmål, som fxderes rimfærdigheder, forlydsanalyse, evne til erstatte en forlyd med en andenetc. Vores træningsmateriale har indeholdt disse delfærdigheder, og vi harkunnet iagttage deres fremgang, men vi har ikke kunnet synliggøre fremgangen påen overskuelig måde, således at eleven selv forstod sin egen fremgang, ogsåledes at vi i fællesskab kunne sætte enkle nye delmål. Dette kunne vi tænkeos at arbejde videre med fremover.

Jostørre selvindsigt eleven har, jo mere målrettet kan der arbejdes.